ТЕСТИРОВАНИЕ КАК КОНТРОЛЬ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ИНОЯЗЫЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ, УМЕНИЯМИ, НАВЫКАМИ

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК КОНТРОЛЬ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ИНОЯЗЫЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ, УМЕНИЯМИ, НАВЫКАМИ

Введение

Анализ дидактической и методической литературы, а также практики преподавания позволяет сделать вывод о том, что контроль является важнейшей составляющей учебного процесса, без которого не может быть успешной ни обучающая деятельность преподавателя, ни учебная деятельность обучающихся. Именно поэтому проблемы проверки знаний, умений и навыков, методики их организации не утратили своей актуальности в настоящее время. Контроль эффективности учебного процесса позволяет определить, достигнута ли цель обучения, насколько усвоена учебная программа, овладел ли учащийся необходимым объемом знаний, умений, навыков. Контроль эффективности учебного процесса может осуществляться с использованием различных способов, в том числе путем составления учителем заданий, результат выполнения которых и будет служить основанием для оценки знаний, умений и навыков учащегося.

Проблема поиска оптимизации выбора методов контроля в обучении иностранным языкам постоянно обсуждается современными учеными и методистами. Многие исследователи предпринимали попытки составления разнообразных тестовых заданий. Проблемы, связанные с использованием тестирования в обучении иностранным языкам, нашли отражение в трудах таких методистов и психолингвистов, как Л.В. Банкевич, Н.В. Володин, В.А. Коккота, A.A. Леонтьев, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, Р.Сельг, И.Соттер, С.К. Фоломкина, Э.А. Штульман и другие.

Тесты являются наиболее экономной формой контроля и более объективным показателем степени усвоения всеми учащимися языкового материала. Но преподаватели недостаточно используют тесты в обучении иностранным языкам. Многие педагоги используют тестирование крайне редко, объясняя это отрицательными моментами контроля. Это объяснение абсолютно себя не оправдывает. Тестирование как один из методов контроля, играет положительную роль в процессе познания и мотивации к изучению иностранных языков. [2,с.30]

Целью курсовой работы является изучение значения и возможностей теста как формы контроля знаний, умений и навыков учащихся.

Опираясь на объект исследования – тестирование как форма контроля уровня владения учащимися иноязычными знаниями, умениями, навыками, и предмет исследования – тестирование, были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать тестирование как средство контроля уровня владения учащимися знаниями, умениями и навыками иностранного языка.

2. Рассмотреть проблемы тестового контроля.

3. Изучить методику составления контролирующих тестов.

4. Разработать ряд тестов, позволяющих адекватно оценить уровень знаний, умений учащихся.

1. Тестирование как  форма обучения иностранному языку.

1.1. Тест как средство контроля знаний, умений и навыков учащихся

в обучении иностранному языку.

Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важ­нейшим компонентом учебного процесса. Основная задача контроля -объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным ма­териалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в кото­ром тесно переплетаются деятельность учителя и ученика.

В результате контроля учитель:

• на основе анализа и интерпретации данных контроля получает ин­формацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных при­емов обучения;

• анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методи­ческие ошибки;

• правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно рас­пределяет учебное время;

• получает сведения о результатах работы класса в целом и каждого учащегося отдельно, которые могут служить основанием для ин­дивидуализации и дифференциации обучения.

Для ученика значение контроля заключается в том, что контроль:

• стимулирует учебную деятельность;

• повышает мотивацию обучения;

• позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполня­ет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучае­мого, и на деятельность обучающего.

В обучении иност­ранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный - ра­бота в парах), письменная контрольная работа, экзамен. Однако эти тра­диционные формы контроля результатов обучения основаны на эксперт­ной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объек­тивную оценку, является педагогическое тестирование.

Использованию теста как средства контроля посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе».

Термин «тест» был введен в научный обиход американским психоло­гом Дж. Кеттелом в 1890 году для наименования психологических проб, т.е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычис­лительной техники) все еще нет единого определения термина.

В обучении иностранным языкам используются языковые или лингводидактические тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой , который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий,

·        подготовленных в соответствии с определенными требованиями,

·        прошедших предварительную апробацию с целью выявления показа­телей качества,

·        позволяющих определить у тестируемых степень их языковой (лин­гвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции,

·        результаты которого поддаются определенной оценке по заранее ус­тановленным критериям. [4с.8]

Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирования, составления, апробации, обработки и интерпретации результатов первичного, предварительного те­ста — предтеста, перепланирование, оформление и подготовка специфи­каций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помо­щью проведения и использования теста.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъекти­визм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем: тест проводится в равных для всех испытуемых условиях - они работа­ют с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т.е. количествен­ным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (клю­чами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибоч­ность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в бал­лах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифици­рованность проверки, независимость оценки результатов от личных суж­дений проверяющего.

Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делить­ся на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения, письменной речи — или аспектов языка: фонетики, грамматики, лексики.

Качество любого теста, определяется в первую очередь показателями его надежности и валидности.

Показатель надежности свидетельствует о том, насколько последовательны результаты этих измерений. Валидным будет считаться тест, измеряющий уровень развития тех умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителем.

Валидность (практически в любом её виде) будет определять правомерность интерпретации результатов тестирования. Очевидно, что применение определенного теста в целях, для которых он не был предназначен, при составлении автоматически сделает его невалидным.

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления:

 1) уровня достижения в определенном виде деятельности;

2) способностей к определенному виду деятельности;

3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.[5, с. 58]

В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.

Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормо-ориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально - ориентированный).

Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только наиболее экономной формой контроля, но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущей, индивидуальной проверки. [10, с.217]

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий.

Основной целью тестов, контролирующих знания, умения, навыки учащихся, является установление факта знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценивание его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции, и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения. В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса обучения, второй вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форму итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании цикла занятий. Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения, поскольку тестом, рассчитанным на 10—15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5—7 минут.

1.2. Проблемы тестового контроля

От правильной организации контроля уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями зависит качество обучения.

Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Контроль должен носить регулярный характер.

2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени.

3. Объем контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.
Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля. [8, с.12]

Сегодня не найдены ответы на следующие вопросы: Есть ли возможность повысить объективность педагогического контроля? Можно ли сократить время, затрачиваемое на проведение и обработку результатов контроля? Как повысить содержательную валидность контроля? Эти и другие проблемы требуют тщательного изучения для поиска путей их решения.

Для решения большинства из вышеперечисленных вопросов в настоящее время предлагается использовать метод тестирования, который, по мнению некоторых педагогов, позволяет сделать процесс педагогического контроля более эффективным.

Но чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по различным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности.

Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет.

Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между
«языковыми» и «речевыми» тестами. [7, с. 9]

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается:

 а) непосредственно, путём оценки речевого поведения испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности;

б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности.

Так во многих странах создаются тесты на основе второго подхода. Это комплект тестов, составные части которого были разработаны в 50-х годах Р. Ладо. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании:

а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста);  

б) проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимущественно для аудирования и чтения — составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением. Неясно, например, когда происходит понимание текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений

Таким образом, в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью.

2. Методологические основы тестирования

2.1. Методика составления тестов

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков

Для определения уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от характера учебного материала (аспекта языка).  [6, с. 53]

Существует ряд требований, предъявляемых к преподавателю при составлении тестовых заданий. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое. Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

И.А.Рапопорт справедливо подчеркивает, что практика применения тестов по чтению и аудированию показывает, что порой ответы в заданиях тестов либо логически равнозначны, либо предполагают несколько ответов, из которых трудно выделить наиболее правильный. [9, с.153]

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений "да-нет", "верно-неверно". Вариантов ответов задания должно быть, по возможности, около трех-пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки. Главным требованием методики составления теста являет­ся пригодность (соблюдение принципов адекватности теста характеру тестируемой речевой деятельности). При составлении теста нужно обязательно учитывать общий характер текста (ча­ще всего используются повествовательные тексты, богатые фак­тическим материалом, деталями, существенными для понимания текста), стремиться к тому, чтобы задания теста излагались яс­но, просто, обеспечивали только однозначные ответы на них. Кроме того, задания должны быть посильными для учеников.

Итак, разработка теста требует решения ряда  методических задач:

1. Определить цели тестирования (текущий контроль, тематический, проверка конечного уровня обученности).

2. Выделить объекты контроля – знания, навыки и умения, которые должны быть проверены. Для этого необходимо провести методический анализ учебных материалов действующих учебников, требований стандарта или программ к обязательным результатам обучения.

  3. Разработать структуру теста, т.е. расположить выделенные объекты контроля и задания для их проверки в определенной последовательности – от более простых к более сложным, и определить форму заданий. Выбор формы заданий диктуется целью и объектом тестирования. Тестовые задания закрытой формы (множественного, альтернативного выбора, на установление соответствий или последовательности утверждений) могут использоваться для контроля усвоения учащимися языкового материала и для контроля развития рецептивных коммуникативных умений. Продуктивные коммуникативные умения могут проверяться с помощью заданий открытой формы (задания на дополнение или со свободно конструируемым ответом).

4. Отобрать материал для теста, проанализировать типичные ошибки учащихся для подбора дистракторов, т.е. неправильных ответов в тестах множественного выбора, если речь идет о языковых тестах.

Особую трудность представляет отбор текстов для проверки коммуникативных умений чтения и аудирования. Основными критериями отбора текстов для проверки чтения должны быть аутентичность; жанровое разнообразие текстов, которое обеспечит содержательную валидность теста, т.е. позволит проверить умения в ознакомительном, просмотровом и изучающем чтении; доступность и посильность для испытуемых, т.е. учет содержательной и лингвистической трудностей текста; соответствие содержания текста установленным объектам тестирования. При отборе текстов для аудирования необходимо также учитывать аудитивную трудность текста, включающую в себя паралингвистические и нелингвистические трудности (темп его предъявления), информационную насыщенность текста. [11, с.186]

5. Необходимо определить вид и объем теста. Важно учитывать, что объем теста зависит от класса, этапа и самого материала. Итоговый тест в средней школе может выполняться 10-30 минут. Предусматривается равное количество заданий (например, 20, 50, 100) для удобства подсчета баллов.

6. При составлении теста особое внимание необходимо уделить формулированию заданий, а также подбору дистракторов. Дистракторы должны быть правдоподобны, равнопривлекательны либо по форме, либо по содержанию.

7. Необходимо проследить за тем, чтобы тестовые задания были расположены таким образом, чтобы первые 20% заданий являлись самыми легкими, последующие 70% - средней трудности и заключительные 10% - усложненными.

8. Провести экспериментальную проверку теста с целью сбора статистического материала для анализа тестовых заданий и ответов к ним. В результате статистического анализа делается вывод о целесообразности их включения в окончательный вариант теста.

2.2. Примеры тестов, направленных на контроль уровня владения активной лексикой и грамматикой,

навыков чтения и аудирования.

Выбор формы тестовых заданий зависит от целей тестирования и объек­тов контроля. Объектами контроля при обучении иностранным языкам яв­ляются иноязычная речевая деятельность - говорение, аудирование, чтение, письмо - и составляющие ее компоненты - речевые умения, навыки, зна­ния. Основными объектами контроля являются речевые умения, так как толь­ко они свидетельствуют о способности участвовать в общении. В то же вре­мя важную роль в овладении иностранным языком играют языковые навыки (произносительные, лексические, грамматические), на сформированности которых основывается речевая деятельность. Таким образом, языковые на­выки также являются объектом контроля. Они могут быть объектом текуще­го контроля. В этом случае контролируется ход процесса обучения. Языко­вые навыки, включенные в коммуникативный контекст, могут быть объек­том итогового контроля. В этом случае контролируется результат обучения.

Нами был разработан ряд тестов для проверки лексико-грамматических навыков, навыков чтения и аудирования. Все тесты состоят из пяти заданий. Те в свою очередь – из 4 пунктов (кроме пятого коммуникативного характера). За каждый правильно выполненный пункт задания ученику выставляется 0,5 баллов. В итоге при правильном выполнении всех заданий ученик имеет возможность получить 10 баллов. Все тесты имеют ключи, которые позволяют легко и быстро проверить качество выполненных заданий.

Рассмотрим  разработанный нами лексико-грамматический тест для учащихся 6 класса средней школы, с помощью которого может быть проверено знание лексических единиц и владение лексическими и грамматическими навыками по теме «Школа».

Lexikalisch-grammatischer Test

I. Verbinde.

II. Setze „dem, der, den“ ein.

1. Andreas sitzt neben…Madchen.

2. Jens steht vor…Tur.

3. Die Schultasche steht hinter …Tisch.

4. Neben …Haus sind Viele Blumen.

III. Wahle.

1. In der Turnhalle …(a.muss; b.musst, c.kann; d. konnt) man Ball spielen.

2. Georg, du … (a. mussen b.musst; c. kannst; d.kann) viel uben.

3. Mein Bruder … (a.muss; b.muss; c.konnen; d.kann) Skateboard fahren.

4. Kinder, ihr … (a.musst; b.musst; b.konnt; c. kann) den Dialog lernen.

IV. Setze die passenden Worter ein.

1. Ich … um 7 Uhr … .

2. Die Schule … um 8 Uhr.

3.Ich … in die Schule 15 Minuten.

4. Jeden Tag Habe ich 5 … .

V. Ubersetze.

1. Уроки заканчиваются в 14.10

2. После обеда я смотрю телевизор 1 час.

3. Затем я должен делать домашнее задание.

4. Я ложусь спать в 21.30.

Schlussel

В данном лексико-грамматическом тесте 5 заданий. Каждое из которых имеет свою цель. Задание I - задание на подстановку. Оно контролирует употребление глагола sein в настоящем и прошедшем времени. Цель II задания – проверить употребление предлогов, требующих дательный или винительный падеж: neben, vor, hinter. Соблюдено правило составления данного вида тестовых заданий – правильные и неправильные варианты ответов однозначны по форме, структуре и приблизительно по длине. Целью III задания является проверка правильности употребления модальных глаголов mussen и konnen в предложении. Согласно правилу ответы равнозначны, правильные ответы расположены случайно, закономерностей в их расположении нет. Данные формы тестовых заданий основаны на узнавании учебного материала. Но умение узнавать составляет лишь первую ступень контроля, за узнаванием следует воспроизведение и применение, сформированность которых может быть проверена с помощью заданий открытой формы. Они предполагают самостоятельное конструирование ответа без опоры на предложенные варианты. К такому виду заданий относится задание IV. Здесь учащимся предлагается вписать вместо многоточия правильное слово. Ответы здесь однозначны. Задание проверяет навык употребления лексических единиц по теме «Школа».  V задание имеет цель -  применить имеющиеся лексико-грамматические навыки на практике. Учащимся предлагается перевести 5 предложений по теме «Школа» с русского на немецкий язык, используя изученную лексику. Это задание оценивается отдельно, исходя из правильности решения коммуникативной задачи, по количеству ошибок, оформлению и т.д.

Одной из основных задач в тестировании по иностранному языку является определение степени сформированности коммуникативно -речевых умений, составляющих коммуникативную компетенцию. К ним относятся умения понимать иноязычную речь на слух и умения пони­мать связные тексты при чтении - умения аудирования и чтения, уме­ния создавать собственные устные и письменные высказывания на ино­странном языке - умения говорения и письма.

Контроль понимания иноязычной речи на слух (аудирование) может пре­следовать разные цели: проверить общее понимание прослушанного тек­ста, проверить не только общее понимание текста, но и понимание его дета­лей, проверить умение извлекать требуемую (необходимую) информацию из прослушанного текста - выборочное понимание текста. Все это будут разные уровни извлечения смысловой информации (понимания) при ауди­ровании.

При контроле аудирования проверяется сформированность умений в той или иной степени полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слухово­му каналу информацию.

Тест может являться средством проверки понимания иноязычной речи на слух (в монологической или диалогической форме).

Примером такого теста является тест для контроля аудирования, который  я составила и провела для учащихся 6 класса на основе следующего текста:

Lenas Bleistift

Das ist Geschichte von einem Bleistift. Er wohnt in einer Schultasche mit Kugelschreibern und Filzstiften. Die Schultasche ist sein Haus.

Der Bleistift hat eine gute Freundin. Sie hei?t Lena. Heute sitzt das Madchen im Zimmer und malt. Da sagt ihre Mutter: “Komm, Lena, hilf mir bitte!“ Das Madchen legt den Вleistift hin und lauft in den Hof zur Mutter.

Da kommt eine Katze ins Zimmer. Sie springt auf den Tisch, nimmt den Bleistift und lauft mit ihm aus dem Zimmer. Sie will mit dem Bleistift im Hof spielen. Vor dem Haus sitzt ein Hund. Er ist Lenas Freund. Er sieht die Katze und sagt: „Das ist nicht dein Bleistift. Leg ihn wieder auf den Tisch!“ Die Katze lauft ins Zimmer und legt den Bleistift auf den Tisch.

Da kommt Wowa, Lenas Bruder. Er nimmt den Bleistift. Er will an die Wand schreiben. Aber der Bleistift will hier nicht malen und er hilft sich selbst: er bricht seine Spitze ab. Jetzt kann Wowa nicht an die Wand schreiben.

Bald kommt Lena ins Zimmer und sieht: ihr Bleistift ist jetzt nicht so gro?, er hat keine Spitze. Aber der Bleistift ist froh: er ist wieder bei seiner Freundin.

Подобранный мной текст содержит знакомый учащимся лексический материал по теме «Школа» и простые синтаксические структуры, соответствует индивидуально-возрастным особенностям учащихся 6 класса.

Задание I – задание закрытой формы, т.е. учащиеся должны выбрать правильный ответ из предложенных. Задание I и задание II дают имеют цель – дать представление о понимании главных действий, происходящих в тексте. Задание III проверяет, в какой степени учащиеся понимают отдельные факты прослушанного текста. Вопрос в данном задании сформулирован в форме утверждения(вопрос альтернативного выбора), поскольку он пред­полагает согласие или несогласие, которое можно отнести к утвержде­нию. Задание IV - задание на установление правильной последовательности. Оно направлено на проверку качества выполнения речемыслительных операций, действий, на установление логики развития сюжета, событий. Цель задания V – проверка коммуникативных умений письменной речи и говорения. В данном задании учащиеся конструируют свой ответ в соответствии с поставленным вопросом. При выполнении этого задания учащиеся демонстрируют различные умения.

Horverstehentest zum Text “ Lenas Bleistift“

1.                Wahle.

1)                …wohnt in der Schultasche. (a. Der Bleistift, b. Die Katze, c. Der Hund)

2)                ... sitzt am Tisch. (a. Wowa,  b. Die Mutter,  c. Lena)

3)                ... ist vor dem Haus. (a. Die Katze  b. Der Hund c . Der Bleistift)

4)                ... will an die Wand schreiben. (a. Wowa, b. Lena, c. Die Mutter)

2.                Antworte kurz «Ja» oder «Nein».

1)                Ist die Geschichte von einem Filzstift?

2)                Malt Lena im Zimmer?

3)                Springt die Katze im Hof?

4)                Spielt der Hund mit dem Bleistift?

3.                Wahle den richtigen Satz.

1)                a. Lena muss der Mutter helfen

b. Lena muss in den Hof  laufen

2)   a. Die Katze will mit dem Bleistift im Zimmer spielen.

b. Die Katze lauft mit dem Bleistift in den Hof.

3)   a. Der Hund und die Katze sind gute Freunde.

b. Der Hund ist Lenas Freund.

4)   a. Wowa nimmt den Bleistift und bricht seine Spitze ab.

b. Der Bleistift will an die Wand nicht schreiben.

4.Bringe die Satze in die richtige Reihenfolge.

1) Die Katze und Wowa wollen auch den Bleistift haben.

2) Sie hat einen Bleistift.

3) Aber der Bleistift will mit dem Madchen sein.

4) Lena Kann gut malen.

5. Erzahle uber Lenas Freunde (4 Satze)

Schlussel

При тестировании коммуникативных умений чтения объектами контроля выступают практически те же умения, градуированные по уров­ням понимания, что и при проверке умений аудирования. В зависимос­ти от характера текста и задач, стоящих перед читающим, это могут быть умения в чтении с пониманием основного содержания текста (этот вид чтения называют ознакомительным), умения в чтении с вы­борочным пониманием необходимой информации (поисковое или про­смотровое чтение) и умения в чтении с полным пониманием инфор­мации, содержащейся в тексте (изучающее чтение).  Приведу пример тестовых заданий для контроля умений  изучающего чте­ния. Тест разработан  для учащихся 6 класса на основе следующего текста

Tinas Tagesablauf

Tina lernt in der Klasse 6. Sie Findet die Schule langweilig und lernt nicht gern.

Um 14.00 Uhr ist die Schule zu Ende und Tina geht nach Hause. Sie ist heute traurig. Ihre Noten sind nicht besonders gut. Aber das ist nicht Tinas Schuld. Die Lehrer sind streng, die Hausaufgaben sind gro?. Das Madchen hat keine Zeit. „Nach dem Mittagessen muss ich meine Hausaufgaben machen“, denkt Tina. Aber sie will zuerst fernsehen. Nur eine Stunde!

Dann telefoniert Brigitte: „Tina, komm. Wir spielen Ball im Hof. Das ist sehr lustig!“Tina spielt Ball sehr gern, aber die Hausaufgaben… Na gut, nur eine Stunde! Im Hof sind viele Jungen und Madchen. Sie spielen Fu?ball und Volleyball. Sie laufen, springen und lachen. Tina spielt im Hof zwei Stunden. „Oh, ich muss die Hausaufgaben machen!“, denkt Tina und lauft nach Zause.

Zu Hause ist schon Tinas Bruder, Mark. Er spielt am Computer. Die Computerspiele  sind sehr interessant und Tina setzt sich neben den Bruder. Sie spricht mit Mark und spielt am Computer eine Stunde. „Ah, meine Hausaufgaben!“, sagt Tina. Aber auf dem Tisch sieht sie Comics. Tina will zuerst Comics lesen. Sie sind sehr lustig!

Am Abend ist Tina schon mude. Sie will die Hausaufgaben nicht machen, sie will schlafen.

Warum sind Tinas Noten nicht gut? Kann Tina gut lernen?

В данном тексте лексика знакома учащимся 6 класса. Текст соответствует их индивидуально-возрастным особенностям. В этом тексте важно понимать не только факты, события, но и обра­зы, отношения, текст актуален.

Каждый ученик получил экземпляр этого текста. После работы над текстом каждый ученик получил тест для контроля понимания прочитанного и выполнил тестовые задания на данных листах.

Leseverstehentest zum Text „Tinas Tagesablauf“

I. Was macht Tina gern? Stelle „+ „  oder „- „ .

1. im Hof spielen                _______

2. Hausaufgaben machen   _______

3. mit dem Bruder sprechen ______

4. am Computer spielen      _______

II. Beende richtig die Satze.

1. Die Schule ist _____________________________________

а) interessant; в)langweilig; с)gro?

2. Tinas Noten sind __________________________________

a)sehr gut; в) super; с)nicht gut

3.Tina ist im Hof ____________________________________

а) eine Stunde; в) zwei Stunden; с) drei Stunden

4. Die Computerspiele sind ____________________________

а)schwer; в) interessant; с) langweilig

III. Richtig (+) oder falsch (-) ?

1. Um halb zwei geht Tina nach Hause. _____

2. Nach dem Mittagessen macht das Madchen die Hausaufgaben.____

3. Tina sieht eine Stunde fern._____

4. Mark liest Comics._____

IV. Stelle die Fragen zu den Antworten.

1. ______________________________________? In der Klasse 6.

2. ______________________________________? Um 14.00 Uhr.

3. ______________________________________? Brigitte.

4. ________________________________________? Neben den Bruder.

V. Antworte auf die Fragen am Ende des Textes (4-5 Satze).

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Schlussel

Тест на контроль понимания прочитанного состоит из пяти заданий, каждое из которых имеет 4 пункта, кроме пятого задания. Задание I – это задание альтернативного выбора с двумя вариантами ответов: соответствуют пункты тексту или нет. Цель данного задания - проверить понимание основных моментов в тексте. В задании II для полного и точного понимания информации содержащейся в тексте даны задания множественного выбора. Задание V – на применение знаний лексики, грамматики, на понимание прочитанного в тексте. Объектом контроля в задании V является умение делать выводы из прочитанного, оценивать ситуацию, поведение персонажа.

Итак, объекты контроля лексико-грамматических навыков, рецептивных умений аудирования и чтения носят комплексный характер, т.е. имеют много составляющих. Для про­верки этих умений мы старались подбирать тексты соответствующей слож­ности, отвечающие требованиям уровня обученности школьников, и за­дания к ним, обеспечивающие полноту и разносторонность характерис­тик достигнутых умений.

Заключение

В данной работе мы попытались доказать важность применения тестов в процессе обучения ИЯ, рассмотрели функции и роль тестов, проанализировали тестирование как средство контроля уровня владения учащимися знаниями, умениями и навыками иностранного языка,  рассмотрели проблемы тестового контроля, достоинства и его недостатки, изучили методику составления контролирующих тестов, разработали ряд тестов, позволяющих адекватно оценить уровень знаний, умений учащихся по различным видам речевой деятельности.

Мы пришли к выводу, что тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем степени усвоения учащимися того или иного языкового материала, но в грамотном сочетании с другими формами контроля.

Разработанные нами тесты были апробированы  на уроках немецкого языка в 6 классе, дали нам объективную картину уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого учащегося и класса в целом на определенных этапах обучения. Благодаря использованию тестирования на уроках немецкого языка на основе анализа можно получить информацию о качестве своей работы, об эффективности использования приемов обучения. На этой основе можно правильно планировать процесс обучения и более целенаправленно распределять учебное время. Метод тестирования должен использоваться на уроках в сочетании с другими методами контроля. Он позволяет объективно оценить уровень владения учащимися немецким языком.

Список использованных источников

1.Аванесов, В. Определение педагогического теста. Управление школой. №29 – 1999 / В. Аванесов. С.15

2. Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учебное пособие. – М.: ФОРУМ, 2005 – 240 с.

3. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам //Иностранные языки в школе. №2 – 1995.

4. В. Коккота Лингводидактическое тестирование, М.: Высш. шк., 1989 - 130с.

5. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М.:1998 – 340 с.

6. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. – М.: Ступени, Инфра-М, 2002 – 450 с.

7. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку// Иностранные языки в школе - №2 – 1994.

8. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка  // Иностранные языки в школе - №1 1987.

9. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. – Таллин, 1987 – 320 с.

10. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991- 415 с.

11. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению текстов различных функциональных стилей. //Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн.для учителя: Из опыта работы/Ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986 – 205с.

12. Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе - №5 – 1996.