Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам

Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам

Министерство образования РФ

Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Курсовая работа на тему:

Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам

Работу выполнила:

студентка ФИЯ, 412 гр.

Абдрахманова Л.А.

Научный руководитель:

доцент Депутатова Н.А.

Казань 2007

Оглавление:

Введение…………………………………………………………..…………3

Глава 1. Повторение как важный элемент при обучении иностранному языку.………………………………………………………..….5

1.1. Особенности процесса повторения в обучении.................................5

1.2. Основные концепции учителей-новаторов………..………………...6

1.3. Основные требования к организации повторения……..…………...9

Выводы к главе 1.………………………………………………………......10

Глава 2. Психологические основы повторения.………………..11

2.1. Память и повторение………………………………………………..11

2.2. Мышление и повторение…………………………………………....13

Выводы к главе 2…………………………………………………………...16

Глава 3. Способы организации повторения на старшей ступени обучения иностранному языку…………………………………17

3.1. Основные приёмы повторения……………………………………...17

3.2. Задания для инвентаризации лексики……………………………...19

3.3. Методические мероприятия по повторению грамматического материала……………………………………………………………...21

Выводы к главе 3…………………………………………………………...26

Заключение…………………………………………………………….….27

Список использованной литературы……………………….……..29

Введение

Актуальность исследования. Иностранный язык (ИЯ) остаётся одним из самых популярных предметов у российских школьников. Как утверждают авторы заметки в одной известной газете, комплекс «незнания языка» изрядно отравляет жизнь современных молодых людей. Высокий уровень мотивации, обусловленный разными факторами, вызывает и высокие требования обучаемых, а также их родителей к учебному процессу. Неудовлетворенность качеством школьного преподавания ИЯ побуждает родителей обращаться к услугам репетиторов, которые, кстати, останутся востребованными и с введением единого государственного экзамена, так как, чтобы хорошо сдать его, выпускники школ также должны быть подготовлены соответствующим образом. С чего начинают занятия многие репетиторы? Обычно с диагностирования уровня владения ИЯ школьником и затем переходят к основательному, последовательному повторению материала. На наш взгляд, репетиторы чаще занимаются тем, что игнорируется авторами большинства современных учебников и учителями, а именно, повторением пройденного.

Если посмотреть на методические исследования и учебники последних лет, то видно, что авторы в основном озабочены обучением новому, а не проблемой сохранения усвоенного ранее. В лучшем случае в некоторых учебниках предлагаются таблицы и несколько обобщающих грамматических упражнений. Но это далеко не всё, что следует повторить, к тому же такой способ не исчерпывает все необходимые приёмы организации повторения, отвечающие современным требованиям к обучению ИЯ.

Мы рассмотрим проблему специальной организации повторения усвоенного ранее на уроках ИЯ на старшей ступени.

Следовательно, объектом исследования является процесс обучения ИЯ в старших классах. Предметом исследования данной курсовой работы является эффективность использования повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам.

Исходя из этого, задачами теоретической части данной курсовой работы являются:

1.                Проанализировать педагогическую, психологическую и методическую литературу с целью изучить сущность повторения и выявить основные требования к применению повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам.

2.                Выявить теоретические основы организации повторения в процессе обучения ИЯ, в том числе психолого-педагогические закономерности.

3.                Проанализировать методическую литературу с целью выявить основные направления, по которым происходит повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам.

Задачи практической части курсовой работы:

1.                Проанализировать учебно-методические комплексы по английскому языку на предмет использования повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам.

2.                Разработать упражнения и задания для использования их при повторении на старшей ступени обучения иностранным языкам.

Основные методы исследования, использованные при написании курсовой работы:

1.                критический анализ литературных источников;

2.                наблюдение;

3.                беседа.

Глава 1. Повторение как важный элемент при обучении иностранному языку.

.1.              Особенности процесса повторения в обучении.

Важность и необходимость повторения ни у кого не вызывают возражений. Ещё К. Д. Ушинский сравнивал плохого учителя с «возницей, который заботится лишь о том, чтобы проскакать побольше вёрст, и не думает о сохранении клади. Такой возница гонит вперёд, не оглядываясь на кладь, и в результате к месту назначения приезжает с пустой телегой. Такой учитель: «проходит» с учениками тему за темой, спешит вперёд, чтобы не отстать от плана, не заботясь о знаниях и умениях детей».[1]

Современные психологи утверждают: «это иллюзия, что можно получить полноценные знания без повторения. Как было оно матерью учения, так ею и остаётся».[2] Особенно важную роль повторение играет на старшей ступени. Это связано, во-первых, с необходимостью завершения школьного курса, обобщения и систематизации всего изученного материала, совершенствования механизмов коммуникативной компетенции; во-вторых, с возможностью старшеклассников осуществлять такую систематизацию, обобщение, обусловленные развитием у них абстрактного мышления и других психических процессов; в-третьих, с потребностями большинства из них: 1) успешно закончить школу и подготовиться к поступлению в вузы (а таких по последним данным 87%); 2) добиться положительных результатов в изучении ИЯ.

На старшей ступени усложняются содержание речи учащихся и воспринимаемых ими текстов, характер речевых задач; расширяется объём иноязычного материала. Это предполагает способность и готовность учеников быстро извлекать необходимые языковые средства из долговременной памяти и правильно их использовать в речевой деятельности на ИЯ, что требует не только сохранения эталонов слов, грамматических явлений, знаний, но и умения быстро, правильно и в соответствии с ситуацией и целями общения применить их. Поэтому в обучении ИЯ следует повторять не только сам языковой материал или факты о стране изучаемого языка, но и действия, операции с этим материалом.

Под повторением при обучении ИЯ мы понимаем комплекс специальных методических приёмов, предполагающих организованную повторяемость языковых средств, тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и операций с ними в новых условиях в целях:

o                 предупредить их деавтоматизацию, забывание;

o                 обобщить, систематизировать их;

o                 расширить опыт их использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень развития коммуникативной компетенции и её компонентов: лингвистического и социокультурного.

1.2. Основные концепции учителей-новаторов.

В современной методике проблема повторения решалась по-разному. Так, Г. А. Китайгородская выдвинула принцип поэтапно-концентрической организации обучения, одним из положений которого является выделение коммуникативного ядра лексики и грамматики, включающего основной, особо значимый для целей обучения материал. Это коммуникативное ядро далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях и в разнообразных упражнениях на протяжении всего курса обучения. Благодаря этому снимается проблема специальной организации повторения.

Е. И. Пассов подробно проанализировал повторяемость языкового материала на этапе формирования навыков, последней стадией которого должно быть противопоставление, сталкивание нового и усвоенного ранее, когда и происходит повторение. На последующих этапах работы в цикле уроков осуществляется повторение без повторения, при котором ученик повторно использует какой-то языковой материал каждый раз в новом контексте, в новой ситуации, в новых комбинациях. Такое повторение скрыто от учащихся.

Эти исследования в большей степени уделяют внимание повторяемости языкового материала, неосознаваемой школьниками.

В одной из основных работ И. Л. Бим выдвинула идею построения учебного процесса по спирали, что, по нашему мнению, создаёт хорошие возможности для повторения. Необходимость обучения ИЯ по спирали обусловливается сложной, неоднородной иерархической структурой самой речевой деятельности, которой овладевают учащиеся, и особенностями формирования такой сложной деятельности. Как свидетельствуют исследования механизмов мышления и памяти, отдельную деятельность нельзя построить путём простого объединения её компонентов. Важнейшими условиями её формирования являются упорядочивание, категоризация этих компонентов, которые должны пройти через личную смысловую сферу, «пережить» отбор, сопоставление, в результате чего образуются новые интегральные образы. Усвоение происходит за счёт включения преобразуемых новых знаний и умений в систему прежнего опыта.

Специфика старшей ступени заключается в том, что у старшеклассников уже имеется значительный опыт в осуществлении речевой деятельности как на родном, так и на иностранном языках, – опыт, состоящий из сформированных в различной степени навыков и умений, знаний правил и социокультурных знаний о странах изучаемого языка, учебных умений. Дальнейшее развитие личности старшеклассников предполагает не просто количественное расширение и не столько линейное прибавление элементов к их личному опыту, а целенаправленное формирование целостной, гибкой системы, синтезирование всех её элементов путём их разнообразного комбинирования, обобщения, раскрытия закономерностей и взаимосвязей между ними. В результате достигается гармония между смысловыми, целевыми и исполнительскими компонентами действия, что является его присвоения и обеспечивает определённую свободу обучаемого в выполнении деятельности. Именно в этом случае мы можем говорить о превращении ученика в субъект учебной деятельности, когда приобретаемая им свобода позволяет ему действовать применительно к новым ситуациям, легко перестраивать имеющийся опыт. Очевидно, что такая организация обучения требует от учащихся сознательных усилий по припоминанию, инвентаризации компонентов своего опыта, их анализа и сопоставления. Следовательно, на старшей ступени повторение должно быть не только запрограммировано в содержании обучения и в упражнениях (когда мы скрыто подводим обучаемых к повторению изученного), но и осознанно рассматриваться ими как необходимый этап изучения ИЯ.

Психологи также утверждают. Что усвоение зависит не только от количества повторений и от затраченного на это времени, но и от когнитивных усилий, их семантической интеграции в рамках уже существующих структур, знаний и от интенсивной отработки. Построение учебного процесса по спирали помогает сформировать у обучаемых общие принципы осуществления речевой деятельности, которые выявляются в процессе развития целого в мыслительных соотнесениях его с прошлым и будущим (В. В. Давыдов). Каждый последующий виток спирали, вбирающий в себя имеющийся опыт в процессе приобретения нового опыта, ведёт к развитию самоконтроля на основе появления обобщённых эталонов в долговременной памяти учащихся. При такой комплексной переработке всего ранее усвоенного (recycling) преодолеваются забывание и раздробленность, обособленность отдельных циклов уроков; обеспечиваются преемственность и связанность учебного процесса.

1.3. Основные требования к организации повторения.

Согласно современным подходам к обучению ИЯ следует проводить повторение с помощью комплекса методических приёмов, соблюдая ряд условий:

o                 цикличность: материал повторяется по окончании цикла уроков, в последующих циклах в связи с новым материалом, в конце учебного года и в начале всех последующих; происходит расширение витка спирали за счёт «втягивания» в него усвоенного ранее и усваиваемого в данный момент;

o                 вариативность: изменяются способы, условия, задачи использования того. Что отрабатывалось ранее; это закрепляет прежние связи, эталоны и формирует новые; обеспечивает возможности для внутриязыкового переноса и координацией связей между долговременной и оперативной видами памяти;

o                 индивидуализация и дифференциация: учёт потребностей и пробелов учащихся конкретного класса, особенностей их памяти и других психических процессов;

o                 активность каждого ученика в процессе повторения (речевая и мыслительная), вызываемая поставленной задачей, решение которой требует инвентаризации изученного ранее и его применения в новых условиях;

o                 контролируемость как со стороны учителя или другого ученика, так и самим субъектом, выполняющим действие.

Выводы к главе 1.

Мы можем сделать вывод, что повторение способствует не только предупреждению забывания у учащихся опорного материала, но и совершенствованию знаний учеников в плане повышения уровня их полноты, обобщённости и системности, а также прочности, мобильности и действенности. В силу того, что учащиеся при повторении работают с уже усвоенным учебным материалом, появляется возможность уделить больше внимания формированию познавательных умений.

Таким образом, повторение выступает как объективное условие прочного усвоения содержания учебного предмета и развития обучаемого. Его субъективную значимость мы видим в том, что ученики получают возможность оценить результаты своей учебной деятельности, проявить себя, не утратить то, чему ранее научились, обретают свободу в самовыражении. Без повторения обучение теряет смысл. Не имеет смысла и механическое, буквальное повторение, противоречащее творческому характеру речевой деятельности.

Глава 2. Психологические основы повторения.

2.1. Память и повторение.

При обучении ИЯ большую роль играют такие психические процессы как память и мышление. Зная особенности формирования и протекания этих явлений, процесс обучения будет проходить более эффективно.

Память – это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Психолог С. Л. Рубинштейн как-то сказал: «Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее безвозвратно исчезало бы в прошлом».[3]

По данным психологов, память – это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возведении в сферу сознания. Значение и роль памяти огромны. Чтобы успешно учиться в школе, осваивать школьную программу, поступать в учебное заведение, ученику необходимо много учиться, а значит много запоминать и заучивать. Поэтому необходимо иметь не только теоретические знания о памяти, но уметь применять их на практике в учебной деятельности (ученикам), в обучении ИЯ (учителям).

Существует кратковременная и долговременная память. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщённый образ воспринятого, его наиболее существенные элементы.

Долговременная память – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь этих двух видов памяти. Объём кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, её возможности.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объём кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознания смысла того, что с ним в процессе запоминания делается. Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течение суток даёт экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, но который доказывает необходимость повторения на старшей ступени обучения, называется реминисценцией. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко даёт лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочняются, становятся более ясными, отчётливыми.

2.2. Мышление и повторение.

Память по мере своего развития всё более сближается с мышлением.

Мышление – психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщённого познания действительности в ходе её анализа и синтеза.

П. Я. Гальперин разработал теорию формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. В конечном счёте – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Процесс формирования умственных действий по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1.                Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа для действия.

2.                Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.

3.                Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние параметры или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, – считал П. Я. Гальперин, – означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.[4]

4.                Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5.                Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Выводы к главе 2.

Как видно из данной главы, память имеет большое значение для учебно-профессиональной деятельности, а для изучения ИЯ особенно. В старшем школьном возрасте запоминание происходит осмысленно. У школьников этого возраста преобладает словесно-логическая и эмоциональная память. Они легко запоминают формулы, схемы, термины. Кроме того, старшеклассники уже в достаточной мере владеют приёмами запоминания. Немаловажную роль играет повторение, которое происходит осмысленно и в правильном временном режиме. Именно повторение способствует укреплению нервных связей в мозге, благодаря чему достигается более качественное запоминание информации, и препятствует стиранию информации из долговременной памяти.

В силу различия мышления младших и старших школьников, повторение учебного материала на старшем этапе играет важную роль. Мышление младших школьников конкретно, процессы обобщения, анализа, синтеза, характерные для абстрагирования, находятся на стадии развития. Учащиеся не готовы к самостоятельным наблюдениям над языковыми явлениями, поэтому на младшем этапе языковые явления не объясняются, а происходит их тренировка.

Старшие школьники характеризуются высшей ступенью своего развития. Мышление абстрактное, учащиеся легко ориентируются в явлениях родного языка, поэтому используется дедуктивный метод презентации материала, т.е. сначала сообщаются знания. Следовательно, на старшей ступени обучения необходимо повторять тот материал, который давался на начальном этапе индуктивным методом.

Глава 3. Способы организации повторения на старшей ступени обучения иностранному языку.

3.1. Основные приёмы повторения.

Повторение на старшей ступени обучения ИЯ может осуществляться через организацию содержания обучения говорению; при введении в тему/проблему; в специальных тренировочных лексических упражнениях; во время грамматических разминок, в языковых упражнениях, в которых «сталкиваются» различные явления; в обобщающих опорах; в упражнениях, подготавливающих школьников к самостоятельным высказываниям; при работе с текстами; при выполнении «сквозных» ретроспективных заданий, когда требуется вспомнить заранее прочитанные тексты, выписать слова, факты, аргументы из них, сопоставить, обобщить, дополнить информацию из этих текстов, составить анкеты, викторины на их основе и т.п.; во время корректирующих и обобщающих уроков.

Рассмотрим некоторые из этих приёмов. Содержание для обсуждения можно объединить в крупные блоки, включающие подтемы/проблемы, вытекающие из общей и связанные с теми подтемами/проблемами, которые отрабатывались в предшествующие годы. Анализ интересующих старшеклассников проблем, обсуждаемых ими и на родном языке, позволяет выделить в качестве базовых четыре таких блока: проблемы досуга; образования и профессиональной деятельности; всё о себе и об окружающих людях; проблемы молодёжи. Каждый блок изучается в течение полугода. Количество подтем/проблем внутри него зависит от количества часов и подготовленности класса.

Структура обсуждаемых содержательных вех для моделирования ситуаций может быть представлена следующим образом.

При моделировании конкретных ситуаций составляются различные комбинации этих содержательных вех, относительно которых ставится речевая задача. Так, в блоке «Проблемы досуга» выделяются: Как организован досуг в нашей школе/нашем городе? Как можно провести свободное время в Казани/Лондоне? Как проводили своё свободное время наши родители в детстве/юности? Как изменились мои интересы с детства? Изучение языка – хобби или профессия? Отношение моих одноклассников/родителей/учителей к различным формам досуга (к спорту, радиовещанию, телевидению, чтению газет и т.д.). Список можно продолжить, ориентируясь на конкретных учащихся и учебное время, имеющееся в распоряжении учителя. В упражнениях ситуативного характера будут варьироваться речевые задачи и партнёры по общению. Речевые задачи формулируются на основе следующих общелогических действий: классификация, распределение (например, слов по какому-либо принципу); подбор примеров, составление перечней, списков; определение правильной последовательности, связей; определение причинно-следственных отношений (почему), объяснение; определение условий, обстоятельств; выделение главного и второстепенного; сравнение, сопоставление, поиск сходств и различий; объединение, комбинирование, суммирование; дополнение, восстановление полного образа по деталям; изменение, трансформация; выдвижение гипотез, отгадывание, предположение; аргументация, доказательство, выделение «за» и «против»; обобщение, выводы, сокращение; коррекция, исправление; поиск возможного решения, проектирование; планирование; выражение оценки, выражение, ранжирование; рекомендация, совет; согласие/несогласие; фантазирование, представление нереальных условий.

3.2. Задания для инвентаризации лексики.

Введение в тему/проблему предполагает не только семантизацию новых слов, но и обязательное припоминание знакомых слов.

Так, во вводной беседе на английском языке используется приём «мозгового штурма» лексики. Сразу же идёт запись плана-конспекта с ключевыми словами в тетради.

Вот пример такой беседы по теме «Кем быть?» (проводится на ИЯ):

Учитель: Скоро вы закончите школу, и проблема «что делать, кем быть?» волнует каждого. Какие профессии сейчас популярны у молодёжи?

Ученики: Юриста, экономиста, врача…

Учитель: Что привлекает молодых людей в будущей профессии?

Ученики: Возможность зарабатывать, общаться с интересными людьми, найти работу за границей…

Учитель: Что не нравится молодёжи в некоторых профессиях?

Ученики: Низкая зарплата, грязная работа, короткий отпуск…

Учитель: Что требуется для того, чтобы найти хорошую работу?

Ученики: Хорошее образование, компьютерные навыки, знание ИЯ, связи…

Если учащиеся не знают, как выразить мысль по-английски, учитель подсказывает им и записывает новее слово. В такой беседе от них требуются самостоятельные речемыслительные и мнемические усилия для припоминания, инвентаризации известных слов в связи с новой ситуацией применительно к новому содержанию, что развивает комбинаторные механизмы. Знакомые и новые слова проходят через различные анализаторы в тесной связи с их значением и функцией в речи.

Особого внимания требует повторение не узкотематических слов, а слов широкого диапазона, используемых во многих ситуациях. Учителю полезно для себя составить список таких слов и стимулировать учеников к включению их в свою речь. Поскольку, по наблюдению психологов, быстрее забываются детали, следует регулярно повторять предлоги, типичные словосочетания с артиклями, словообразовательные элементы. Приводим примеры заданий для инвентаризации лексики:

o                 Распределение слов:

а)              Заполните табличку словами, которые сочетаются с предлогами: at, on, in, no preposition.

Monday/at 5 o’clock/winter/last year? Etc.

б)               Распределите слова по типу чтения/словообразования.

в)               Распределите слова по значению, например: качества людей, которые вас привлекают/отталкивают/не имеют для вас значения.

o                 Ранжирование:

а)              Расположите предлагаемые хобби/профессии и т.п. в порядке, отражающем ваше отношение к ним, начав с самых привлекательных.

б)               Составьте рейтинг музыкальных стилей, профессий и т.п., популярных в вашем классе.

o                 Кто лучше запомнит:

а)              Посмотрите на слова на доске/прослушайте слова и запишите по памяти.

б)               «Снежный ком»: закончите перечень слов, объединённых значением/перечень предложений о…, повторив сначала все предыдущие варианты. Например: каждый ученик предлагает одно предложение о положительном влиянии телепередач на людей. Затем все учащиеся записывают окончательный вариант в тетрадях по памяти.

Полезно регулярно проводить письменную самопроверку слов, которая занимает 8 – 12 минут урока. Учитель предлагает задания, которые выполняются каждым учеником в тетрадях. После каждого задания организуется фронтальный самоконтроль, когда правильные варианты или только прочитываются, или одновременно записываются на доске. За каждый правильный вариант ученик записывает себе 1 балл. В конце подводятся общие итоги.

3.3. Методические мероприятия по повторению грамматического материала.

Регулярное, специально организованное повторение грамматики представляется исключительно важным, так как, по нашим наблюдениям, 70 – 80 % ошибок в речи старшеклассников носят грамматический характер. Даже те явления, которые, казалось бы, были прочно усвоены учащимися ранее, вызывают у многих затруднения в неподготовленной речи и в текстах. Мы условно разделили методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:

1)               способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия, когда повторяются ситуативные и формальные ориентиры речевого образца; это могут быть различные обобщающие опоры, схемы, таблицы, упражнения аналитического характера на основе текстов для чтения;

2)               способы организации грамматически направленной практики, куда входят подготовительные упражнения, предшествующие речевым, письменные упражнения, работа над ошибками, корректирующие уроки в начале учебного года и обобщающие уроки в конце года.

Повторение грамматики происходит и незаметно для учащихся, когда мы стараемся использовать всё новые слова в максимальном количестве известных речевых образцов. При этом не только закрепляются эталоны в долговременной памяти, но и сама она «начинает работать в режимах своей непосредственной координации с оперативной памятью, благодаря чему акты запоминания связываются с актами употребления».[5] Отбор грамматических явлений для повторения зависит от уровня обученности школьников и, соответственно, их ошибок. В классах со слабо обученными учащимися иногда приходится работать и над такими простыми явлениями, как множественное число существительных, степени сравнения прилагательных и др. В общем целесообразно проводить повторение грамматики в комплексе, например Simple Present, Past Future; all Past Tenses; Active and Passive; The Present Perfect Tense and The Past Simple Tense и т.д. Для лучшего понимания полезна опора долговременного действия – обобщающая таблица.

Очень важно учить старшеклассников быстро извлекать из памяти подходящую форму. Этому хорошо помогают грамматические разминки в начале урока, которые проводятся по-разному:

а)                На доске указаны различные обстоятельства времени. Учитель предлагает предложения по-русски, показывает одно из слов на доске, учащиеся переводят. Примеры слов на доске: usually, yesterday, tomorrow, at 5 o’clock, now, already, for half an hour already и т.д.

б)               На доске даны начала вопросов: Do you…? Are…? Who…? Ребятам предлагается задать как можно больше вопросов, чтобы получить максимум информации о том, как проводится досуг в семье одноклассников.

После устного фронтального выполнения грамматической разминки это же задание проводится письменно, и тогда каждый ученик получает возможность проверить себя.

Языковые грамматические упражнения можно проводить по кругу: учитель раздаёт учащимся через одного карточки-задания, другие ученики (соседи слева) получают карточки-ключи к заданиям. Каждый получивший задание школьник сначала работает с одноклассником, у которого есть ключ к его заданию. Затем карточки передаются по кругу так, чтобы те, кто выполнял задание, проверил по ключу соседа с другой стороны. Таким образом, каждый ученик работает с одним и тем же материалом дважды: сначала выполняя упражнение, затем проверяя, как сосед выполнил его.

Важным условием эффективного повторения является преодоление однообразия, монотонности в работе. Как указывают психологи, эти ощущения возникают при многократной повторяемости внешнего раздражителя, неизменном ритме и темпе работы, при непривлекательности для личности определённой ситуации, при её малой эмоциональной насыщенности. Преодолеть эти негативные моменты помогает использование на уроке различных режимов работы (парных, групповых, по кругу, индивидуальных), позволяющих совместить два важных фактора усвоения: повторяемость и новизну. Рассмотрим, как это можно сделать на примере обсуждения проблемы «Как я отношусь к различным формам досуга?».

Подготовительный этап, цель которого повторить необходимые слова и речевые образцы: упражнения по кругу.

№ 1. Образуйте правильную форму прилагательного, данного в скобках: 1) Cross-country skiing is (easy) than down-hill skiing; 2) Of all domestic animals dogs are (clever); 3) Sewing is as (boring) as knitting. И т.д.

№ 2. Составьте вопросы к следующим ответам: 1) Yes, I enjoy dancing; 2) I work out once a week; 3) No, I have never collected stamps; 4) There are four discotheques in our town.

№ 3. Вставьте предлоги, где требуется: 1) My cousin is interested … computers; 2) I am not good … cooking; 3) Hobbies influence … our lifestyle. И т.д.

№ 4. Дополните столбик однокоренными словами:

№ 5. Образуйте отрицательную форму данных предложений: 1) My mom is fond of gardening; 2) Our teacher is singing an English song; 3) We enjoyed this film very much. И т.д.

№ 6. Измените время глаголов, используя указанные обстоятельства времени: 1) I collected stamps long ago (since my childhood); 2) My parents have already been abroad many times (now); 3) Does your sister play tennis well? (last year). И т.д.

Повторив таким образом необходимый материал, учащиеся переходят к обсуждению проблемы. Однако для достижения конечной цели (выражения мнения о различных вариантах досуга в развёрнутых, аргументированных, не подготовленных заранее высказываниях) снова предлагаем задания, при выполнении которых повторяется материал с различной речемыслительной задачей и в разных режимах работы. Примеры заданий:

o                 Половина учеников класса (менее подготовленные) получают небольшие тексты-загадки о различных видах хобби. Ребята, работая в парах сменного состава, должны пересказать свой текст каждому ученику из другой половины класса так, чтобы тот смог догадаться, о чём идёт речь, и выразить своё мнение об этом хобби.

o                 Работая в парах сменного состава, учащиеся расспрашивают друг друга об отношении к своему хобби (они у всех разные), а затем готовят анализ ответов.

o                 Учащимся в двух группах предлагается составить анкету (5 вопросов) о занятиях одноклассников в свободное время. Затем ребята образуют пары (по одному ученику из каждой группы), проводят взаимное анкетирование, после чего объединяются в прежние группы и подводят итоги.

Мы заметили, что, работая в парах сменного состава (даже когда приходится повторять один и тот же текст или вопросы), ученики реже заглядывают в карточку, внимательно смотрят на слушателя, его реакцию, стараются сделать свою речь более понятной. В свою очередь слушатели стремятся точнее понять каждое предложение, иногда задают уточняющие вопросы, делают записи. Затем следует фронтальная форма работы: ученики обсуждают ответы, сравнивают, составляют рейтинг, выделяют положительное и отрицательное, что они видят в различных вариантах хобби, и т.д. Домашнее задание предполагает письменное обобщение информации, которая обсуждалась на уроке, выражение своего мнения по проблеме или же подготовку обобщающих выводов по ней.

Выводы к главе 3.

Как мы видно из данной главы, повторение на старшей ступени осуществляется на уровне лексического и грамматического материала. Кроме того повторение материала, изученного в 5-9м класса, носит обобщающий характер и имеет хорошо выраженную практическую направленность.

Таким образом осуществляется взаимосвязанность всех заданий, каждое из которых является звеном в цепи. Мы отказываемся от таких упражнений, которые не имеют перспективы развития, продолжения и не обеспечивают повторяемости в меняющихся условиях того, что было отработано ранее. Так разворачивается микроспираль внутри урока, которая включает материал предшествующих заданий и формирует новый опыт его применения. Связь усвоенного и изучаемого в данный момент становится не случайной, не гипотетической, а специально запланированной и организованной.

Заключение

В результате проведённого курсового исследования по проблеме использования повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам нами были сделаны следующие выводы:

1.                Повторение способствует предупреждению забывания учащимися опорного материала;

2.                Повторение способствует совершенствованию знаний учеников в плане повышения уровня их полноты, обобщённости и систематичности, а также прочности, мобильности и действенности;

3.                В силу того, что учащиеся при повторении работают с уже усвоенным учебным материалом, появляется возможность уделить больше внимания формированию познавательных умений.

В процессе целенаправленного анализа теоретической научно-методической литературы по проблеме был сделан вывод, что применение повторения на уроках иностранного языка наиболее результативно на завершающем этапе средней общеобразовательной школы (10-11 классы), так как сущность повторения при этом отвечает основным психологическим особенностям старшеклассников, их мотивам и потребностям и позволяет наиболее полно раскрыть их личность.

Прежде всего, это обусловлено тем, что у старшеклассников хорошо развиты такие психические процессы, как память и мышление, без которых успешная и плодотворная учёба просто невозможна. На этом этапе у учащихся доминирует словесно-логический тип памяти. Это позволяет ученикам запоминать материал осмысленно, осознавая отношения и связи между понятиями. Кроме того, у старшеклассников сформированы такие операции и формы мышления, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Таким образом, презентация нового материала или материала для повторения даётся дедуктивным способом, т.е. в виде правил и обобщающих инструкций. Всё это способствует лучшему усвоению материала и систематизации знаний.

Таким образом, актуальность темы курсового исследования её практической и теоретической значимости в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных нами в начале исследования:

1.                Нами были выявлены теоретические основы повторения в процессе обучения ИЯ, в том числе психолого-педагогические закономерности.

2.                Мы выявили основные направления, по которым происходит повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам.

3.                Нами были разработаны упражнения и задания для инвентаризации лексики и повторения грамматического материала на старшей ступени обучения иностранным языкам.

В заключении отметим, что обобщение и систематизация всех результатов исследований в названной области просто необходимы. Это поможет созданию методики организации повторения, обеспечивающей его преемственность на различных этапах обучения (и в начале учебного года, и в процессе изучения нового материала, и на заключительном этапе изучения темы и курса в целом). При этом каждый раз деятельность учащихся должна протекать в изменившихся условиях, не повторяя  чистом виде тех действий, которые ими уже совершались ранее.

Список использованной литературы.

1.                 Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. пособие / В.Г. Асеев. – Иркутск: ИГПИ, 1989. – 190 с.

2.                 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977. – С. 213.

3.                 Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2002. – №5. – С. 7-11.

4.                 Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы / И.Л. Бим, А.А. Миролюбов // Иностр. языки в школе. – 1998. – №4. – С. 3-10.

5.                 Борзова Е.В. Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам / Е.В. Борзова // Иностр. языки в школе. – 2003. – №1. – С. 19-25.

6.                 Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы. – М.: Просвещение, 1980. – С. 70-90.

7.                 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

8.                 Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка / А.А. Леонтьев // Иностр. языки в школе. – 1975. - №5. – С. 72-76.

9.                 Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – Киев: Выща школа, 1988. – С. 58.

10.            Немов Р.С. Общие основы психологии, книга 1. – М.: Просвещение, 1994. – С. 184.

11.            Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.

12.            Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – С. 222.

13.            Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 148.

14.            Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – С. 141-142.

15.            Степанова Л.П., Рождественская В.И. Особенности работоспособности в условиях монотонной деятельности // Вопросы психологии. – 1986. - №3. – С. 121-127.

16.            Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – С. 136.

17.            Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – С. 39.

18.            Хофман И. (пер. с немецкого). Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – С. 216, 251-253.

19.            Ярцев Д.В. Особенности социализации подростка // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 58.

[1] Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – С. 136.

[2] Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – С. 141 – 142.

[3] Р. С. Немов. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, 1994. – С. 184.

[4] Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.

[5] Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В. А. Бухбиндера и Г. А. Китайгородской. – Киев: Выща школа, 1998. – с.94.